ماهي استرتجيات التدريس وأساليبها في التربية البدنية؟

شكرا- اعتقد ان  استراتيجيات التدريس:-

1- استراتيجيات مبنية على الشرح expositoryو هي التي يعتمد فيها المعلم على شرحه للمعرفة و تلقينها للمتعلمين2- استراتيجيات مبنية على الاستكشاف discoveryو هي التي يعتمد فيها المعلم على اكتشاف المتعلمين للمعرفة بأنفسهم3- استراتيجيات التدريس المباشرة direct teaching strategiesو هي تعتمد على تعليم المعرفة أو المهارة على شكل تلقى مباشر من المعلم أو من مصادر المعرفة الأخرى ثم يتم تدريب المتعلمين عليها حتى يحفظها4- استراتيجيات التدريس الغير مباشرة indirect teaching strategiesو هي تعتمد على تعلم الطلاب المعرفة و المهارات من خلال ممارستهم لأنشطة التعلمالذاتى .5- استراتيجيات التدريس المتمركزة حول دور المعلم Teacher centeredو يكون دور المعلم فيها هو الدور الاساسى فهو الموجه و المرشد للعملية التدريسيةمن بدايتها حتى نهايتها .6- استراتيجيات التدريس غير المتمركزة حول المعلم Non- teacher centeredو يكون دور المتعلم فيها هو المشار إليه في الغالب هو يختار ما يتعلمه بالطريقةوالأسلوب الذي يراها .7- استراتيجيات التدريس التي تعتمد على نوع المهمة Task kindو هي تركز على كيفية استخدام المتعلمين لكافة أنواع الأدبيات و مصادر المعرفة المتوفرة لديهم من اجل التعليم بطريقة أكثر فعالية .8- استراتيجيات التدريس تعتمد على استخدام الخيال و التصور mind eyeو هي تعتمد على تخيل أو تصور المتعلم للمعلومة أو رسم صورة تقريبية لها لتسهيل فهمها أو القيام بادوار تمثيلية بحيث يستطيع متعلم المهارات الحركية استخدامها في مواقف أثناء الأداء الحركي

استراتيجيات التدريس وآساليبها في التربية البدنية

 

د.غازي محمد خير الكيلاني

كلية التربية البدنية وعلوم الرياضة، الجامعة الهاشمية، المملكة الأردنية الهاشمية

 

أساليب التدريس في التربية البدنية:

إن اكتساب المهارات الحركية هو هدف عام للتربية البدنية، والتعرف على كيف تُكتسب المهارات الحركية أمر أساسي لتخطيط وضبط خبرات تعلم المهارات الحركية، ويظهر جلياً أن للوقت قيمة كبيرة في مجال تعلم المهارات الحركية وخصوصاً في درس التربية البدنية، فلكل مهارة رياضية طريقتها المناسبة والاقتصادية والتي تحقق غرض الحركة بأقل مجهود ووقت، وقد أشار (Mosston.1981) إن أساليب التدريس في التربية البدنية قد تنوعت وتطورت مما أتيح للمدرس المجال لاستخدام أكثر من طريقة وأسلوب لنقل المعلومات إلى الطلبة لمراعاة الفروق الفردية، وقد أكد (الديري واحمد، 1986) على انه لا توجد طريقة مثالية لتدريس التربية البدنية وأن اختيار أي طريقة للتدريس يعتمد اعتماداً كلياً على الوضع التعليمي وكل بيئة تعليمية.

المعلمين (المبدعين) يُغذوا الفروقات الفردية وهم على وعي تام أن كل طالب لديه قدرات تعلم ومهارات واحتياجات فريدة من نوعها يجب التركيز عليها وأن تؤخذ بعين الاعتبار، ويقول (Joyce & Connie, 1992) أنه يمكن اعتبار التعلم فن وعلم في الوقت ذاته، ويعتبر فن في قدرة المعلم باختيار الأسلوب الأمثل الذي من خلاله ييسر عملية التعلم، ويعتبر علم كذلك عندما يراعى فيه مبادئ يتم تنفيذها لتحقيق نتائج تعلم متميزة.

إن المعلمين المبدعين بتوظيف المواقف المختلفة في أهداف تربوية يصبحون مع مرور الوقت على خبرة في اتخاذ القرارات الحكيمة من خلال اختيار الأهداف في المرحلة المناسبة من الصعوبة التي قد يعاني منها الطلبة ، فهم يتابعون تقدم ونجاح تعلم الطلبة باستمرار وهم يوظفوا مبادئ معروفة للتعلم لكل الطلاب، كما يختارون النشاطات التعليمية التي على علاقة مباشرة بالأهداف اليومية. حيث أشار (GoldBerger, 1984) أنــه لا يوجد استراتيجية تعلم أو سلوك تعليمي يحقق الهدف المقصود من العملية التعليمية لجميع الطلاب على اختلافهم، وأن أفضل المعلمين هم الذين يطوروا مجموعة من الأساليب التي تساعدهم في عملية التعلم.

من الأمور التي تؤخذ بعين الاعتبار في اختيار النشاط التعليمي هو مجمل احتياجات الطلاب الجسدية والعقلية والعاطفية والاجتماعية. فالطلاب الأصغر سناً يحتاجون لبيئة تعليمية أكثر نظاماً من الطلاب الأكبر سناً، وذلك مع معلم يوجه معظم النشاطات ويديرها، وعاجلاً أم آجلاً على المعلم أن يشجع الطلاب أن يأخذوا زمام المبادرة لتعلمهم الخاص بهم، أي بما أن طالب واحد من يقوم بالتعلم فإن الاهتمام يجب أن ينصب في توفير الوسائل المختلفة التي تحقق التعلم الأفضل، وهناك عدة عوامل تجتمع لتجعل من كل طالب متعلم فريداً في الطريقة التي يتجاوب فيها مع أسلوب تدريس عن أسلوب آخر ومن هذه العوامل: شخصية الطلبة، قدرات التعلم الخاصة بهم، تجاربهم واهتماماتهم، وأشار (Francke, 1983) بأنه على المعلم أن يهيئ البيئة التعليمية المرغوبة وذلك بناء على تفهمه لخلفيات الطلبة واهتماماتهم، كما وجد (Rink, 1985) بأن الطلبة ذوو القدرات المنخفضة بالإضافة لغير المحفزين وغير الاجتماعيين وغير المتجاوبين يتعلموا في البيئات غير المنظمة بشكل أفضل وذلك عكس ما وجد من تجاوب للطلبة ذوو القدرات العالية، الاجتماعيين، المحفزين، والمتجاوبين الذين يتعلموا في البيئات المنظمة.

وتتراوح أساليب التدريس ما بين أساليب مباشرة (التي يكون المعلم هو محورها) وأساليب التدريس غير المباشرة (التي يكون الطالب هو محورها). فعندما يكون اكتساب المهارات الأساسية هو الهدف فإن الأساليب المستخدمة هي المباشرة، أما أساليب التدريس غير المباشرة فتستخدم عندما يكون الغرض الوصول إلى الإبداع، الاستقلالية، أو تغيير الاتجاهات عند الطلبة، لذلك نجد أن أغلب المعلمين يميلون إلى استخدام أساليب التدريس المباشرة. فقد أشار(GoldBerger & Gerney , 1985) إلى أن التدريس المباشر (المحاضرة، النموذج، الممارسة، التدريبي، والتغذية الراجعة) أكثر تأثيراً من التدريس غير المباشر للطلبة الذين يتعلمون المهارات الأكاديمية الأساسية في المدارس الابتدائية، حيث أن التدريس المباشر يخلق بيئة تعليم وتعلم منظمة من خلال:

1-    التركيز على أهداف أكاديمية محددة.

2-     تغطية شاملة من قِبل المعلم للمحتويات المركزة خلال التعليم المنظم.

3-     وقت كافي لإنجاز الواجبات مما يضمن نجاح الطلبة في إدارة الواجبات.

4-     متابعة أداء الطلبة جميعهم.

5-     واجبات منظمة وفي بيئة متزنة.

 تقويم لحظي، أكاديمي، وموجه.

حاول (Joyce & Weil, 1980) جاهدين لتشكيل بيئة تعلم مناسبة لأساليب التعلم الفردي عند الطلبة، حيث قاما بتحديد خصائص الطلبة وطباعهم في بعدين "الحاجة إلى التساهل مع التنظيم (البيئة التعليمية)، والحاجة إلى التساهل مع تعقيد المهارة المطلوب أداؤها (سهولة المهارة)"، وعلى هذا الأساس توصلوا إلى أنه يجب أن يراعي المعلمون مستوى المهارة وكذلك الاحتياجات الفردية المختلفة لدى الطلبة عندما يبرمجوا البيئة الخاصة بالظرف التعليمي والواجبات التعليمية، مما سبق نجد أن على المعلم اللجوء لأساليب تدريس متنوعة ليزيد من ألفة الجو العام حيث أنه لابد للطالب من إيجاد أسلوب يناسب الطريقة التي يتعلم منها بشكل أفضل وسيكون بذلك محفزاً لتحقيق الأهداف المرجوة في الحصة الدراسية، كما لابد أن نشير إلى نقطة هامة وهي أن عدداً كبيرأً من الطلبة يألفوا الأساليب التقليدية وعليهم أن يعرفوا أنه يمكن أن يحصل التعلم بأساليب متنوعة.

طيف أساليب التدريس لـ (Mossten & Ashworth, 1994) كما يظهر في الشكل رقم (1) يعتبر من أفضل التصنيفات حيث وصف الطيف عدة أساليب تزود المعلمين بمعرفة عن الأدوار الملقاة على عاتق المعلم والمتعلم والأهداف التي يمكن تحقيقها مع كل أسلوب. كما أنه يسمح للمعلمين بالانتقال خلال الطيف كما يرغبون ليناسب ذلك التنوع في الطلبة، البيئة التعليمية، المادة التعليمية.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            الشكل رقم (1) الهيكل النظري لطيف أساليب التدريس عند موستن      

(Mossten & Ashworth, 1994)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

من الشكل يتضح أن السلوك التعليمي سلسلة من اتخاذ القرار كما أنه يظهر أن القرارات قد تكون قبل (Pre Impact) ، خلال (Impact)، أو بعد (Post Impact)  التفاعل بين الطالب والمعلم، ونستطيع أن نعرف أسلوب التدريس من خلال تحديد من يتخذ القرار المعلم أم الطالب، ثم تحديد هوية كل أسلوب من خلال اسم وحرف، والطيف يتكون من (10) أساليب تبدأ من (A) الأمري والذي يقوم فيه المعلم بصنع القرار الكامل، وينتهي بأسلوب (J) التدريس الذاتي والذي يتخذ فيه الطالب القرار الكامل. كما يجب الإشارة إلى أن هناك تنوع لا نهاية له من الأساليب التي تظهر خصائص أسلوبين متشابهين وتقع تحت مظلة أساليب موستن، كل أسلوب له هوية محددة تشمل القرارات التي يجب أن تتخذ دائماً في أي فقرة لفظية تعليمية، الأهداف، موضوع الدراسة، الأنشطة، وسائل التنظيم، وأشكال تغذية الراجعة للمتعلم، وتنظم بنود القرارات في ثلاثة مجموعات تمثل تعاقب القرارات في أي عملية تعليم ـ تعلم، وتتضمن المجموعة الأولـى (Pre Empact) قرارات تُتخذ مسبقاً قبل مواجهة التلاميذ (قرارات تخطيط)، وتتضمن المجموعة الثانية (Impact) قرارات تُتخذ أثناء أداء العمل (التنفيذ)، أما المجموعة الثالثة (Post Impact) وتتضمن قرارات تُتخذ ما بعد الأداء كتقديم التغذية الراجعة المناسبة للمتعلم (تقويم)، ويمكن التمييز وتحديد مكانه الأسلوب على سلسلة الطيف (Specturm) بتحديد من الذي يتخذ القرار المعلم أم الطالب ضمن المقياس المتدرج من أدنى حد الى أقصى حد.

 

أولاً: قرارات التخطيط، التحضير،التهيؤ:

يجب على المعلمين قبل القيام بتدريس أي مهارة أو استخدام أي فقرة لفظية أن يتخذ القرارات المناسبة عن الآتي:

الهدف من الوحدة التدريبية

أسلوب التدريس المناسب

أسلوب التعلم المتوقع

من هم الذين يقوم بتدريسهم

موضوع الدراسة

المكــــان

ما يستجد من أمور تلائم الموقف التعليمي

أوضاع الجسم

المظهــــر

وسيلة الاتصال

التعامل مع الأمثلة

الإجراءات التنظيمية والإدارية

المقاييس والمعايير

المناخ الاجتماعي والانفعالي

وسائل وإجراءات عملية التقويم

وقت التدريس (البدء ـ الإيقاع والتوقيت ، الدوام ، وقت التوقف ، الراحة ، الانتهاء)

 

ثانياً: قرارات التنفيذ، الأداء:

تتضمن مجموعة قرارات حول كيفية إيصال وأداء المهارة ، أو المهارات وهي :

ـ استخدام قرارات التخطيط والالتزام بها.

ـ القرارات التي تتخذ بخصوص التعديل أو الإضافة.

ـ قرارات أخرى يتم إضافتها.

ثالثاً: قرارات التقويم والتغذية الراجعة:

إن القرارات التي تتخذ في هذه المرحلة تكون لها علاقة بعملية تقويم مستوى الأداء أثناءوبعد أداء عمل ما لطالب واحد أو مجموعة من الطلبة، وتتم بشكل متتالي أو متعاقب كما يلي:

ـ جمع المعلومات حول الأداء.

ـ تقويم مستوى الأداء حسب المقياس المحدد.

ـ تقديم التغذية الراجعة بطرق متنوعة.

وفيما يلي تحليل موجز للقرارات التي يتخذها كل من المعلم والتلميذ في كل اسلوب من اساليب التدريس موضوع الدراسة :

 

أولاً : الأسلوب الأمري (Command Style):

 

يعتبر الأسلوب الأمري هو الأول في مجموعة الأساليب المكونة للطيف عند موستن (Mosston) ويتميز بأن المعلم يتخذ جميع القرارات المتعلقة : بماذا، أين، متى، وكيف يعلم، وكيف يقوم التعلم، وكيف يقدم التغذية الراجعة. ويهدف الأسلوب إلى تعلم أداء المهارة بدقة وخلال فترة زمنية محددة.

 

تطبيق الأسلوب :

 

المعلم الذي يرغب في استخدام هذا الأسلوب، يحتاج لأن يكون متفهماً لبنيته وتعاقب القرارات، والعلاقات الممكنة بين تنبيهات وإيعازات العمل والاستجابات المتوقعة وكذلك ملاءمة الأداء مع قدرات الطلبة، فقد ذكر (الديري واحمد، 1987) إن إشارة الأمر من قبل المعلم تسبق كل سلوك أو استجابة أو حركة للطالب، حيث يؤدي الحركة حسب النموذج المقدم من قبل المعلم ومن هذه الإشارات (الموضوع، المكان، الأوضاع الحركية، الوقت، البدء، التوقيت والإيقاع، وقت انتهاء الفترة المخصصة للتعلم، الراحة، والتقويم)، وتمر العملية التعليمية في خطوات متتالية هي:

أ. قرارات ما قبل الدرس (Pre Impact Set) (التخطيط، التهيؤ).

القرارات التي تؤخذ قبل عملية التفاعل بين المعلم والطالب، ويكون دور المعلم نشط في اتخاذ جميع القرارات الخاصة في تحديد رقم الفقرة اللفظية ، المهارات الخاصة ، الأهداف، الأسلوب، الإجراءات التنظيمية والإدارية ، تنظيم الأدوات، تنظيم الطلبة،  ورقة الواجب ، الوقت ، وملاحظات ما بعد الدرس.

 

ب. قرارات الدرس (Impact Set)  (التنفيذ ، الأداء):

هي القرارات التي تؤخذ خلال الوقت المخصص للأداء، ويتم تنفيذ القرارات التي تم اتخاذها سابقاً بتحويل الهدف النظري للمهارة إلى حيز التطبيق العملي، ويجب أن يعرف المعلم التوقعات من أداء المهارة حتى يتمكن من اتخاذ سلسلة القرارات لتهيئة وإعداد الوحدة التعليمية من خلال :

ـ شرح وتحديد أدوار كل من المعلم والطالب.

ـ شرح الموضوع الدراسي.

ـ شرح الإجراءات التنظيمية والإدارية.

وقد أوضح (الديري واحمد، 1987) أسلوب التدريس في مرحلة التنفيذ في :

.

1. الشرح: حيث يقوم المعلم في بداية الدرس بعمل التشكيل اللازم للطلاب ويقوم بشرح المهارة أو المهارات، ثم يقوم بعمل نموذج أو يسأل أحد الطلاب لعمل هذا النموذج ثم يسأل بعض الطلاب لتقليد النموذج الذي قدمه، وينهي المعلم هذه المرحلة بسؤال الطلاب عن أي استفسارات عن المهارات التي شرحها وقدم لها نموذج كعملية إيضاح ليتأكد من أن جميع الطلاب قد ألموا جيدا بغرض الدرس.
2. التطبيق: يتضمن هذا الجزء نشاطين محددين بالإحماء وتطبيق المهارات المخصصة للوحدة التعليمية، ويتم اختيار الإحماء المناسب للوحدة التعليمية فردي أو جماعي، ثم يتم توزيع الطلاب على الأماكن المخصصة للتطبيق وبالشكل المناسب ليتم إعطاء الإيعازات والاستجابات من قبل الطلبة.
3. التقويم: هذا الجزء من الدرس يتضمن تقديم التغذية الراجعة المناسبة وحسب الموقف.

ج- قرارات ما بعد الدرس: (Post Impact) (التقويم): توفر المعلومات التي تقدم للطلاب (التغذية الراجعة) حول أداء المهارة وكذلك حول مستوى أداء الطلاب ودورهم في الالتزام بالقرارات التي يتخذها المعلم.

ثانياً: الأسلوب التبادلي (Reciprocal style) :

يعتبر من الأساليب التي تعطي دوراً أكبر للمتعلم نحو الاستقلال ويختص بالتغذية الراجعة الفورية مباشرة التي يقدمها لزميله الذي يلاحظه. حيث ينشغل أحد الطلاب بالأداء بينما يلاحظه زميله ويزوده بالتغذية الراجعة الفورية، ثم يتبادل الطلاب الأدوار فقد أكد (Boyce, 1992) على الدور الاجتماعي الذي يلعبه الأسلوب التبادلي من خلال التفاعل المشترك كملاحظ ومنفذ وقدرته على تطوير مهارات الاتصال. وأضافت (عبد الكريم ، 1990) إن فائدة هذا النوع من الأساليب تظهر في المرحلة الأولى من تعلم المهارة عندما يحتاج المتعلم إلى التعرف على نقاط هامة بعد كل أداء لتساعده على تصحيح أدائه الفني.

تطبيق الأسلوب:

يُعطى الأسلوب دوراً رئيسياً في الأداء والملاحظة أي أنه يسعى لتحرر الطالب وتوجيهه خطوة متقدمة نحو الاستقلالية بإعطائه مجموعة من القرارات التي يكون على قدرة باستخدامها بعد أن يقرر المعلم ما هي المهارات (الواجبات) وما هي المقاييس التي يتبعها الملاحظ في تقديم التغذية الراجعة الفورية أو في تصحيح الأخطاء وتبادل الأدوار. وقد حددت (عبد الكريم، 1990) أهداف الأسلوب التبادلي باتجاهين هما أهداف  مرتبطة بالموضوع الدراسي من حيث (إتاحة فرص متكررة للأداء والتغذية الراجعة المباشرة من الزميل، وقدرة على مناقشة العمل مع الزميل، وتصور وفهم الأشياء وتعاقبها في أداء العمل) وأهداف مرتبطة بدور المتعلمين من حيث (التفاعل الاجتماعي، متابعة مباشرة واستخلاص استنتاجات، تنمية الصبر والتسامح، إدراك نتائج الإنجاز، ومعرفة كيفية تزويد الزميل بالتغذية الراجعة)، حيث تتم العملية التعليمية في خطوات متتالية هي:

                  أ‌.قرارات ما قبل الدرس (Pre Impact) (التخطيط ، التهيؤ):

القرارات التي تؤخذ قبل عملية التفاعل بين المعلم والطالب ويكون دور المعلم نشط في اتخاذ جميع القرارات الخاصة في تحديد رقم الفقرة اللفظية ، المهارات الخاصة ، الأهداف، الأسلوب، الإجراءات التنظيمية والإدارية ، تنظيم الأدوات، تنظيم الطلبة،  ورقة المعايير والمقاييس، الوقت ، وملاحظات ما بعد الدرس. (عبد الكريم, 1990). و يصمم المعلم ورقة المعايير والمقاييس وتشمل (ماذا يفعل وكيف يفعل المتعلم، وتصف تفاصيل العمل ، تحدد عدد التكرارات والمسافة والزمن، ويخصص بها مكان للملاحظات خاصة بتقدم المتعلم والتغذية الراجعة ويحدد بها الموضوع العام والخاص وبيانات خاصة عن الاسم والصف والتاريخ ورقم البطاقة). ويصمم المعلم ورقة للمعيار لاستخدام الزميل الملاحظ وتشمل (وصف خاص للعمل بتقسيمه إلى أجزاء متتابعة، نقاط تعليمية تلاحظ أثناء الأداء، إضافة رسومات أو صور تعليمية ، عينة من السلوك اللفظي، وملاحظات تذكيرية للملاحظ).

               ب‌.قرارات الدرس (Impact)  (التنفيذ ، الأداء):

 إن دور المعلم هو تحديد الشكل الأساسي للأدوار والعلاقات الجديدة والتي تتسلسل كما يلي:

1.      توضيح دور الطالب الملاحظ والمنفذ وأن التعاون هو الأساس بهذا الأسلوب إضافة إلى كيفية تزويد الزميل بالتغذية الراجعة .

2.      إن اتصال المنفذ مع الزميل الملاحظ فقط، والذي بدوره يعمل على إعطاء تغذية راجعة بناءً على المعيار المعد من قبل المعلم، وتكون مباشرة وتتم حتى الانتهاء من الأداء. بينما يقوم المنفذ باتخاذ قرارات التنفيذ يتخذ الملاحظ قرارات التقويم، إضافة إلى أن اتصال الملاحظ يكون مع المعلم عند الضرورة.

وقد أوضح (الديري واحمد، 1987) الأسلوب التبادلي في مرحلة التنفيذ في:

1. الشرح : حيث يقدم المعلم شرحاً وافياً للمهارة ثم يقوم بعمل نموذج لها، بعد ذلك يسأل المعلم الطلاب عن أي استفسار أو توضيح للمهارات حتى يقوم بإعادة الشرح أو عمل نموذج للتأكد من توصيل المعلومة ، بعد ذلك يتم توزيع الطلاب في مجموعات من اثنين حسب الطول أو الوزن أو حسب اختيار الطلاب أنفسهم، ثم يقوم المدرس بتوزيع أوراق المعايير والمقاييس على كل مجموعة .
2. التطبيق: يكون التقويم من اختصاص الطالب الملاحظ أثناء فترة التطبيق وبعد تبادل الأدوار والانتهاء من التطبيق يقوم المعلم بجمع الطلاب مرة ثانية لإنهاء الوحدة التعليمية ويقدم التغذية الراجعة وإعطاء ملاحظاته على الأداء وأسلوب تقديم التغذية الراجعة من الملاحظ والوحدة التعليمية، ثم يجمع أوراق المعايير والمقاييس ويصرف الطلاب.
3. التقويم : هذا الجزء من الدرس يتضمن تقديم التغذية الراجعة المناسبة وحسب الموقف.

ج- قرارات ما بعد الدرس (Post Impact) التقويم:

إن هذا الأسلوب يتميز بالتغذية الراجعة الفورية والمؤجلة من قبل الطالب الملاحظ والمعلم الذي يتصل مباشرة مع الملاحظ أو عندما تنتهي الوحدة التعليمية لتقويم الأداء الكلي، وتتم العملية بعدة مراحل هي: استلام المعيار الخاص بالأداء الصحيح من المعلم وهو مسجل على ورقة المعيار، ملاحظة أداء المنفذ، مقارنة الأداء بالمعيار، استنتاج إن كان  الأداء صحيح ، توصيل النتائج إلى المنفذ وقد تكون أثناء أو بعد الانتهاء من الأداء، ويمكن الاتصال بالمعلم إن كان ذلك ضرورياً من خلال الملاحظ ، ويتم بنهاية الأمر تبادل الأدوار.     

ثالثاً: الأسلوب الذاتي (Self- check Style) :

إن التنقل ضمن طيف أساليب موستن يدفعنا إلى إبراز مجموعة جديدة من العلاقات بين المعلم والطالب حيث تنتقل قرارات أكثر للطالب والني تجعله أكثر تحملاً للمسؤولية في تعلمه وتساعده في تحقيق مجموعة جديدة من الأهداف، فقد أكد (حسن وآخرون،1991) إن الأسلوب الذاتي ينمي عند المتعلم وعياً أفضل بأدائه من خلال الإدراك الحسي الحركي من خلال ملاحظته لأدائه ثم تقويمه اعتماداً على المعيار أو المحك المطلوب، كما أن دور المعلم يتبلور في مساعدة الطالب للاعتماد الذاتي على التغذية الراجعة، واستخدام معيار ثابت من أجل التوصل إلى عملية التصور الذاتي، الحفاظ على الصدق والموضوعية، تقبل أخطائه وحدود قدراته، ومواصلة العملية الفردية باتخاذ القرارات في فترة الدرس (الأداء) وفترة ما بعد الدرس (التقويم).

تطبيق الأسلوب :

إن استخدام هذا الأسلوب يمنح الطلاب الفرصة لأن يصبحوا أكثر اعتماداً على أنفسهم من خلال معرفة ما قاموا به أو ما لم يقوموا  به عند أداء المهارة ودور المعلم الأساسي هو مساعدة الطلاب لكي يصبحوا أكثر دقة في التقويم الذاتي، ويلاحظ ذلك من خلال الانتشار الحر في أرجاء الملعب أو المسبح كل مشغول بأداء الواجب ثم يحصل التوقف للتأكد والمطابقة ثم المواصلة لواجبات أخرى أو التأكيد على نفس الواجب وتتم العملية التعليمية في خطوات متسلسلة هي:

1-   قرارات ما قبل الدرس (Pre Impact) (التخطيط ، التهيؤ) :

يتخذ المعلم جميع القرارات الخاصة باختيار المهارات أو الواجبات الأكثر ملائمة، تحديد الهدف العام والخاص للدرس، تحديد رقم الفقرة اللفظية،المهارات الخاصة ، الهدف، الأسلوب، الإجراءات التنظيمية والإدارية، ورقة الواجب، وورقة المعيار.

2-   قرارات الدرس (Impact) (التنفيذ والأداء) :

 إن التنفيذ في الوحدة التعليمية يتم على النحو التالي:

1- اجمع التلاميذ حولك.

2- وضح الغرض/ الهدف من الأسلوب.

3-يتم توضيح دور المتعلم بوصف القرارات المطلوبة للقيام بعملية المراجعة الذاتيةمع تحديد الوقت اللازم للتقويم الذاتي.

4- توضيح دور المعلم.

5- القيام بعرض الواجب أو الواجبات.

6- توضيح الإجراءات التنظيمية والإدارية.

7- توضيح الأسس والمعايير الثابتة.

8- الطلب من الطلاب البدء بالتنفيذ وأداء الواجبات ضمن القرارات المتاحة لهممع إضافة المراجعة الذاتية وتدقيق الأداء مع ورقة الواجب وورقة المعيار.

3-   قرارات ما بعد الدرس (Post Impact) (التقويم):

عندما يبدأ الطلاب بالتنفيذ للواجبات يستخدم ورقة الواجب ويحدد الوقت الملائم لاستخدامها (إيقاع وسرعة مناسبين لقدراته) من أجل التزود بالتغذية الراجعة ويظهر دور المعلم في قرارات التقويم كما يلي:

1-    مراقبة أداء الواجب.

2-    ملاحظة استخدام التلميذ لورقة الواجب ومطابقتها مع الأداء.

3-  الاتصال بالتلميذ بشكل فردي ومعرفة مدى براعته ودقته عند مطابقة أدائه مع ورقة الواجب.

4-    يتم إعطاء تغذية راجعة عامة للصف بكامله وبجمل عامة تتعلق بطبيعة أداء التلاميذ لأدوارهم.

الوحدة التعليمية في درس التربية البدنية :

 

 تظهر واجبات ومحتويات طرائق وأساليب العملية التربوية والتعليمية في أهداف محددة بناء على نتائج العمل التعليمي والتربوي الذي يتم من خلال درس التربية البدنية أن الهدف الأسمى للعمل التربوي والتعليمي في التربية البدنية هو تكوين الشخصية المتكاملة للمجتمعات المتطورة، أما بالنسبة للمجتمعات النامية بصفة خاصة تعتبر التربية الشاملة للفرد مسألة حيوية ويتأسس عليها ارتقاء المجتمع ككل. وقد عرفت (سعد ونيللي، 1998) درس التربية البدنية على أنه الشكل الأساسي الذي يتم فيه عملية التربية والتعليم بدنياً من خلال ثلاثة (مفاهيم المعارف، القدرات، والمهارات)، واتفق معظم الخبراء في تدريس التربية البدنية على ضرورة وجود خطة للدرس، تعتبر تلخيصاً لمحتواه ولأنشطة التعليم والتعلم التي تحقق أهدافه حيث أكدت (شلتوت وميرفت ، 2002) على أن خطة الدرس تشمل ثلاثة وظائف هي (مساعدة المعلم على تنظيم أفكاره وترتيبها ، سجل نشاط التعليم والتعلم من جانب المعلم، ومتابعة الدرس وتقويمه).

تشير (أحمد ، 1998) إلى أنه يجب النظر إلى عملية التدريس على أنها وحدة تتضمن (الهدف، المحتوى، والطريقة). وأن الدرس يرتبط ككل أو كأجزاء ارتباطاً وثيقاً بهذه العوامل الثلاثة وقد أشار بعض المختصين في مجال طرق تدريس التربية البدنية إلى أن محتوى درس التربية البدنية يشمل المكونات التالية:

-        مجموعة مركبة من التمرينات والأنشطة الرياضية والألعاب والمسابقات والمنافسات.

-        مجموعة مركبة من القيم والمثل والاتجاهات.

-        مجموعة مركبة من المفاهيم والمعايير والحقائق.

-        مجموعة من أساليب الأداء الرياضي.

تقسيم الدرس في التربية البدنية:

إن الدرس ومدته تتراوح بين (40-50) دقيقة لا يمكن تصورها أن تسير على وتيرة واحدة وعادة يتم تقسيم الدرس إلى عدة أقسام بناءً على واجبات الدرس المحددة، ومع أخذ ما سبق في الاعتبار فهناك تقسيم متفق عليه وهو الدرس ينقسم بشكل عام إلى جزء تمهيدي ثم جزء رئيسي ثم جزء ختامي وفيما يلي شرح للأجزاء الثلاثة وواجباتها.

واجبات ومحتوى الجزء التمهيدي للدرس:

 

يجب أن يحقق الجزء التمهيدي (المقدمة) لدرس التربية البدنية ثلاثة واجبات (عمل موقف تربوي ، إعداد بدني، والاستعداد للتمرين)، ويتم ذلك من النظام في إجراءات التهيؤ للدرس :

-        الحضور والالتزام في الحصة.

-        الحفاظ على التشكيلات.

-        تنظيم الأدوات.

-        البدء المنظم في الدرس.

-        رفع درجة حرارة الجسم لتحسين كفاءة الأجهزة الحيوية.

-        التدرج في رفع الحمل.

-        توضيح الهدف من الدرس للطلاب.

واجبات ومحتوى الجزء الرئيسي للدرس :

       

يجب أن يحقق جميع الواجبات الموضوعة والمطلوبة من درس التربية البدنية مثل تنمية الصفات البدنية، أو تعلم النواحي الفنية، أو النواحي الخططية، أو توصيل واكتساب المعارف والمعلومات الرياضية وتكوين الشخصية، مع المرونة في تحديد الحمل الواقع على أجزاء الجسم المختلفة ليناسب الهدف من الدرس.

واجبات محتوى الجزء الختامي للدرس :

 

يجب أن يحقق الجزء الختامي لدرس التربية البدنية ما يلي:

1-     تهدئة الجسم أو الوصول مرة أخرى إلى حمل عالي الشدة لفترة قصيرة جداً.

2-  أن يتناسب الختام مع الشعور بأن يبعث البهجة سواء كان الحمل عالي أو منخفض لتأكيد قوة الإرادة وتوعية الطالب للمستوى الذي وصل إليه.

3-  عمل ختام ذي قيمة تربوية بأن يتم ترتيب الأدوات وتنظيمها مع مراعاة الهدوء والتركيز مع مراعاة وقت تغيير الملابس متبعاً ذلك كله كلام المدرس النهائي الذي يجب أن يكون قصيراً.

 

المراجع والقراءآت:

-     أبو قنديل، أميرة عبد الفتاح وصفية منصور سلطان(1984) دراسة مقارنة لفعالية أسلوبين من أساليب التدريس على المستويين المهاري والمعرفي في كرة اليد، بحث منشور،بحوث مؤتمر الرياضة للجميع، كلية التربية الرياضية للبنين، جامعة حلوان، القاهرة .

-         أحمد،عنايات محمد (1998) مناهج وطرق تدريس التربية البدنية، دار الفكر العربي ص (10-18).

-     إسماعيل ، هاشم  ظافر وعبد الله المشهداني وفاطمة ناصر حسين (1997) أثر استخدام بعض الأساليب التدريسية في استثمار وقت التعلم الأكاديمي لدروس التربية الرياضية، بحث منشور في مجلة كلية التربية الرياضية، بغداد .

-     جرجس, إيزيس سامي (1987) أثر طريقة التدريس الفردي على تعلم بعض مهارات الكرة الطائرة لتلميذات الطلبة الإعدادية واتجاهاتهم نحوها، المؤتمر العلمي الأول، المجلدالأول ، جامعة المنيا ، ص (270-221) .

-     جرجس، ايزيس سامي (1984) أثر طريقة التدريس الفردي على تعلم بعض مهارات الكرة الطائرة لتلميذات المرحلة الإعدادية واتجاهاتهن نحوها، وقائع المؤتمر الدولي " الرياضة للجميع"،  المجلد الأول، جامعة حلوان،  ص(15-17).

-     حسن، صبري (2003) تأثير أسلوب حل المشكلات (الاكتشاف المستقل) في تعلم بعض مهارات كرة اليد الهجومية لدى طلاب كلية التربية الرياضية، مجلة بحوث التربية الرياضية، كلية التربية الرياضية، جامعة الزقازيق، المجلد 26، العدد 62،  (88-110).

-     دودين، زكريا (1994) أثر ثلاث أساليب تدريس في التربية الرياضية على تعلم بعض المهارات الأساسية في كرة اليد، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة مؤتة .

-     الديري، علي (1986) مقارنة فاعلية الطريقة التقليدية والتدريبية على المستوى المهاري في كرة السلة، بحث منشو، المؤتمر الرياضي الأول، كلية التربية الرياضية/الجامعة الأردنية.

-         الديري، علي و أحمد بطاينة(1987) أساليب تدريس التربية الرياضية، دار الأمل للنشر والتوزيع، اربد، ، ص(11-13).

-         الديري، علي وأحمد بطاينة (1986) أساليب تدريس التربية الرياضية، دار الأمل للنشر والتوزيع، الأردن.

-         السامرائي، عباس وعبد الله المشهداني (1992) تأثير كل من الاسلوبين الامري والتبادلي في تعلم مهارة الدحرجة الامامية , مجلة كلية التربية الرياضية, جامعة بغداد.

-         سعد، ناهد محمود و نيللي رمزي فهيم(1998) طرق التدريس في التربية الرياضية، مركز الكتاب للنشر، الطبعة الأولى، ص (59-63).

-     الشافعي، جمال الدين (1992) أثر استخدام حائط التدريب كوسيلة تعليمية على بعض متغيرات التمرير والاستقبال لناشئ كرة اليد، المجلة العلمية للتربية البدنية والرياضية، جامعة حلوان.     

-     شلتوت,نوال إبراهيم و ميرفت علي خفاجة،(2002) طرق التدريس في التربية الرياضية (الجزء الثاني)، التدريس للتعليم والتعلم ، الطبعة الأولى، مكتبة الإشعاع الفنية، ص (54-55).

-     صبر، قاسم لزام (1998) التعلم الذاتي وأثره في تحقيق الأهداف المعرفية والحركية لمهارة التهديف في كرة القدم للاعبين الناشئين، مجلة كلية التربية الرياضية، بغداد، المجلد السابع،العدد 4، ص(97-108) .

-         عبد الكريم ,عفاف(1989) طرق التدريس في التربية البدنية والرياضية، منشأة المعارف، الإسكندرية، ص(114-120).

-         عبد الكريم ,عفاف(1990)  التدريس للتعلم في التربية البدنية والرياضة،منشأة المعارف بالإسكندرية، ص (79-85).

-     عودات، معين أحمد (2002) أثر استخدام أسلوبي التدريس الأمري والتدريبي على سلوكات معلمي التربية الرياضية، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية الرياضية، جامعة اليرموك.

-     الكاتب, عفاف عبد الله (1995) أثر استخدام أسلوبين من أساليب موستن في تعلم سباحة الصدر، مجموعة بحوث منشورة، البصرة، العدد العاشر، حزيران، ص (101-122)

-         محمد، مصطفى السايح (2001) اتجاهات حديثة في تدريس التربية الرياضية والبدنية، مكتبة ومطبعة الإشعاع الفنية، الاسكندرية.

-         موستن, (ترجمة)، حسن،جمال وهلال شوكت و هشام ناصر(1991) تدريس التربية الرياضية، جامعة بغداد، 1991 ص (11-26).

Boyce, B. Ann, (1992) The Effects of Three Styles of Teaching on University students’ motor performance, Journal of Teaching in physical Education, VOL .11, 389- 401.

Byra , Mark, & Jane , Jenkins, (1998) The Though and Behaviors of learning in the inclusion style of Teaching, Journal of Teaching in physical Education, VOL. 18, 24- 42.

Byra, Mark& Jayne Jenkins, (1998) The Thoughts and Behaviors of learners in the inclusion style of Teaching, Journal of teaching in physical education, Human kinetics publishers, inc, 18.26-42.

Francke, E. (1983), Excellence in Instruction. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 54,55-56.

Goldberger  Michael, & Gerney, Philip , (1986) The Effects of Direct Teaching Styles On Motor Skill Acquisition of fifth grade children, research a quarterly  for Exercise and Sport , VOL.57 , No.3, 215-219.

Goldberger , Michael, Philip gerney, & James chamerlain, (1982)The Effects of Three styles of Teaching on the psychomotor performance and social skill Development of Fifth Grade children , Research Quarterly for Exercise and sport, , VOL. 53, No .2116-124.

Goldberger, M, & Gerney, P. (1985)The effects of direct teaching styles on motor skill acquisition of fifth grade children. Regearch Quarterly for Exercise and sport, 57, 215.

Goldberger, M. (1984) Effective learning through a spectrum of Teaching styles. Journal of physical Education, Recreation and Dance, 55, 17.

Harrison Joyce, et. al (1995) , Effects of practice and command style on rate of change in Volleyball performance and Self- Efficacy of High-, Medium- , and Low skilled learners, Journal of Teaching in physical Education, VOL. 14,  328-339.

Jane katz (1996), The All – American Aquatic Handbook, your passport to lifetime, Allyn and Bacon.

Joyce M. Harison, & Connie L (1992). Blackemore. Instructional Strategies for Secondary school physical Education. Third Edition. WCB.

Joyce, B, & Weil, (1980) M. Models of teaching. Second Edition. Englewood cliffs, NJ: Prentice Hall (P 478).

Lamb, D . (1984) Physiology of Exercise Response and Adaptation,  Ed, Macmillan, Published Company, New York .

Marczinka. Zoltan,( 1993) Playing handball , Egyetemi Nyomda Budapest, Hyngary, PP (19-23).

Molly Houghton. (1986) Simly Swimming. Phoenix Publishing Associates limited, PP (5-7).

Mosston , Muska & Ashworth, Sara.( 1994) Teaching Physical Education. Fourth Edition. Macmillan College. (P.P 2-6).

Mosston, Muska. (1981)Teaching physical Education. Second Edition. Charles E. Merrill, Columbus, ohio.

Renate Schubert, et. al (1994), Handball, handbuch I spielen und Uben Mit  kindern, philippka- verlag.

Rink, J.E. (1985) Teaching physical Education for learning. St. louis: Times Mirror / Mosby, (P269).

Salter Wallace B.,& Graham ,George, (1985)The Effects of three Disparate Instructional Approaches on skill Attempts and student learning in an Experimental Teaching Unit, Journal of Teaching in physical Education, , VOL .4., 212-218.

Sharron Davies.( 1992) learn Swimming In A weekend. Dorling Kindersley Book. PP (10-12).